Michaël Devilliers

Formation et conférence

« Le flux de l’apprentissage »

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 » Le flux de l’apprentissage » issu du livre « Les intelligences multiples en entreprise », DUNOD

La soif d’apprendre

Pour définir l’intelligence pédagogique, nous devons avant tout clarifier ce que signifie apprendre. Le royaume de la pédagogie, c’est l’école. On y trouve les racines de notre vision de l’apprentissage : un processus au terme duquel l’institution évalue et valide l’acquisition de compétences. Il s’agit donc d’un cheminement visant un résultat.

Envisageons une autre définition : l’apprentissage est un flux, un mouvement perpétuel de notre perception du réel. Apprendre ne connait pas de fin. C’est un processus continu, une attitude constante d’ouverture et d’interrogations vis-à-vis de notre environnement.

L’intelligence pédagogique est donc la capacité à s’insérer dans ce flux. On ne parle pas du nombre de connaissances accumulées mais bien d’apprendre, de chercher des réponses et paradoxalement de fuir chaque élément qui risquerait de clore le débat. Pour Karl Popper, philosophe des sciences, pour qu’une information soit scientifique, celle-ci doit être réfutable. Tout ce que l’on sait n’est que provisoirement vrai et la science s’est construite sur ce principe. Méfiez-vous donc des phrases comme « Il est scientifiquement prouvé que… ». Car la science ne génère pas de vérité mais des connaissances, c’est-à-dire un instantané, une photographie temporaire de notre processus d’apprentissage.

Deux qualités importantes de l’intelligence pédagogique sont donc la soif d’apprendre et une éternelle insatisfaction vis-à-vis des savoirs obtenus, ces deux attitudes générant une quête sans fin.

Suspendu à l’inconnu

Céline Alvarez [1] qui travaille sur l’intégration des neurosciences à l’école rappelle que l’apprentissage est une conquête joyeuse mais surtout une conquête facile. L’apprentissage est naturel et n’a donc en principe pas besoin d’être enseigné. Développer l’intelligence pédagogique d’un individu, c’est bien souvent travailler sur les saboteurs qui l’empêchent de se mettre en place.

Le prérequis de tout apprentissage, c’est la capacité à sentir la frustration de ce que l’on ne sait pas et les limites de ce que l’on sait. On parle de désapprendre, de penser « out of the box », de rester souple et réactif face aux transformations de notre époque. Toutes ces expressions nous invitent en réalité à nous confronter à l’inconnu.

Serge Boimare [2] a étudié la peur d’apprendre. Dans tout apprentissage, nous rencontrons à un moment donné un « temps de suspension » durant lequel nous sommes confrontés à nos limites. L’information ou la consigne ont été posées mais la compréhension ou la réponse ne sont pas encore accessibles. Ce temps, qui peut durer de quelques secondes à quelques jours, est un passage nécessaire à l’apprentissage. Mais c’est aussi un espace vide qui peut activer nos peurs. Si un individu évite de s’y confronter, une « phobie du temps de suspension » va s’installer. Sans cette confrontation à l’inconnu de ce que l’on ne comprend pas encore, aucun apprentissage ne peut se faire. Tout est figé.

Développer son intelligence pédagogique pourrait donc se définir comme la capacité à traverser sereinement ce temps de suspension. Pour cela, nous avons besoin de deux choses : la motivation de s’engager dans l’apprentissage et la sécurité suffisante pour le traverser.

Comment faciliter l’apprentissage ?

Le rôle du leader (ou de l’enseignant) est double. Premièrement, c’est à eux de transmettre le sens. Les sciences de l’éducation ont depuis longtemps mis en lumière le rôle central du sens de la tâche dans le processus d’apprentissage. Il permet une motivation intrinsèque et un engagement actif qui aura pour conséquence une mobilisation de nos ressources cognitives et émotionnelles. Simon Sinek [3] l’illustre parfaitement avec son célèbre « Start with why ».

Ensuite, il lui est possible de créer un environnement propice à l’apprentissage en respectant quelques principes importants :

1)      La compréhension par un retour d’information immédiat. Le cerveau a besoin d’observer les conséquences de ses actes pour apprendre. Un feedback postposé est potentiellement nocif car le cerveau n’est plus en contact avec la situation d’apprentissage. Le feedback ne travaillant plus au niveau des compétences à développer pour gérer la situation, il risque de passer à un niveau identitaire. L’évaluation traditionnelle à l’école en est un bon exemple. Recevoir une note plusieurs jours après l’examen n’a qu’un faible impact sur les compétences des élèves. En revanche, c’est particulièrement efficace pour étiqueter le jeune de bon élève ou de médiocre. L’évaluation est alors davantage sélective que formative. Cela creuse d’ailleurs les inégalités sociales contre lesquelles l’école est censée lutter.

Les feedbacks doivent donc être directs. Et cela peut se faire soit par une implication importante du pédagogue, soit par un apprentissage autonome où l’individu se rend compte lui-même de l’impact de ses actions sur son environnement.

2)      Consolidation des apprentissages à long terme. Antoine de la Garanderie [4], fondateur de la gestion mentale, définit la mémorisation comme étant un projet de réutilisation. Si le cerveau perçoit qu’une information sera utile à l’avenir, il la retiendra. Et pour négocier avec notre cerveau de l’utilité d’une information, nous devons d’abord comprendre ce qu’il considère utile. Car il n’est pas toujours d’accord avec nous. Il possède en fait deux critères importants : l’importance de l’information et la probabilité d’y être à nouveau confronté.

Notre cerveau évalue l’importance de l’information grâce à la charge émotionnelle associée. Vous vivez une grande peur ou une grande injustice, vous vous souviendrez longtemps des détails de cette expérience. Il est donc crucial pour un individu d’aller vers ses risques afin qu’il puisse vivre l’expérience de son projet. Plus un individu est responsable de ce qu’il réalise, plus il apprendra efficacement.

Ensuite vient la probabilité qu’une information soit rencontrée par la suite. Qu’elle soit importante ou non, si nous sommes certains d’y être à nouveau confrontés, elle sera mémorisée. Afin de valider cette probabilité, le cerveau se base sur le passé et observe simplement la fréquence à laquelle cette information est apparue jusqu’à présent. Plus nous percevons une information, plus il est probable que ce soit encore le cas à l’avenir. C’est pourquoi les révisions sont si importantes. Il est donc crucial de réactiver ce qui a été appris. Cela implique parfois de répéter les choses…

Cette complémentarité des intelligences

Daniel Pennac [5], auteur du roman « Chagrin d’école », dit : « Ce que tu sais, ne t’appartient pas. La connaissance ne fait que passer à travers toi. ». La connaissance n’existe que pour être partagée. Elle va ainsi voyager et s’enrichir de la culture de chacun. En passant par moi, ce que je sais sera influencé par qui je suis et les différentes intelligences qui me définissent. Il est important de connaitre intimement ses forces et de leur permettre d’influencer ce flux tandis qu’il passe par nous. Il ne s’agit donc pas de combiner l’intelligence pédagogique à une intelligence en particulier, c’est l’ensemble des intelligences qui vont enrichir de leur différence l’intelligence pédagogique. C’est bien dans l’altérité que va pouvoir s’épanouir l’apprentissage et que nous pourrons constamment évoluer.


[1] Céline Alvarez , Les Lois naturelles de l’enfant, Les Arènes, 2016

[2] Serge Boimare, La peur d’apprendre, Dunod, 2014

[3] Simon Sinek, Start With Why: How Great Leaders Inspire Everyone to Take Action, Portfolio, 2009

[4] Antoine de la Garanderie, Réussir, ça s’apprend, Paris, Bayard Compact, 2013

[5] Daniel Pennac, Chagrin d’école, Gallimard, coll. « Blanche », 2007

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